Home » Børns

Problembaseret læring

4. Præsentation af metoden

4.1 Indledende bemærkning

Problembaseret læring (PBL) muliggør ekstremt forskelligartet design i anvendelse. PBL’s påstand ligger i den fornuftige tilpasning til de respektive læringsforhold, der er genstand for konstante ændringer. "Problembaseret læring er ikke statisk." (Boud & Feletti 1997, s. 17) Hans styrke ligger i denne eksplicitte fleksibilitet. Den deri gemte udfordring er vanskeligheden ved netop at repræsentere PBL. Barrows (1986, 1996, 2000) anerkendte den uklare terminologi og prøvede igen og igen at definere det varierede koncept.
”På trods af mange variationer af PBL, der har udviklet sig under dens formidling som en ny metode inden for medicinsk uddannelse, er der behov for en kernemodel eller en grundlæggende definition, som andre kan sammenlignes med. Den originale metode udviklet hos McMaster fungerer godt som denne model. ”(Barrows 1996, s. 5)
I denne forstand bør en præsentation af problembaseret læring (PBL) præsenteres primært baseret på "McMaster Model".

PBL definerer bedst specifikke egenskaber (Barrows 1996):

  • Læring er studerende-centreret.
  • Læring foregår i små studentgrupper.
  • Lærere er facilitatorer eller guider.
  • Problemer danner det organiserende fokus og stimulans til læring.
  • Problemer er et middel til udvikling af færdigheder med at løse problemer.
  • Ny information erhverves gennem selvstyret læring.

Problemorienterede læseplaner er rettet mod at udvikle færdigheder med problemløsning. Følgelig skal læringsmålene formuleres som færdigheder eller kompetencer, ikke i form af simpelt videnindhold. I tilfælde af PBL-læseplaner kaldes de relevante kompetencer også nøglefærdigheder. Typisk er erhvervelsen af ​​nøglefærdighederne vist nedenfor:

Nøglefærdigheder (efter Weber 2004)

om fagkompetence:
Den tekniske kompetence (i betydningen den nødvendige udvikling af teknisk viden) opstår i problemorienteret undervisning fra den respektive kontekst. Den problemorienterede tilgang rejser spørgsmålet om underskud i den tekniske baggrund og de mulige løsninger. Det fag-systematiske overblik ligger f.eks. B. i manualer. Detaljerede spørgsmål kan åbnes via indholdsfortegnelsen eller registre i manualerne i tilfælde af digitaliserede medier (databaser) ved at kontrollere nøgleord. Passende referenceindstillinger (for eksempel som et analogt og digitalt skolebibliotek suppleret med internetadgang) skal være tilgængelige for eleverne med henblik på læringssucces. Den faktiske kompetence kan ikke tænkes her uden metoder eller mediekompetence.

Metodisk og mediekompetence:
I søgningen efter løsninger er håndteringen af ​​nødvendige medier ud over indsamlingen af ​​oplysninger om eksperter meget vigtig. Eleverne skal være i stand til at hente nyttige oplysninger fra litteraturen og databaserne for uafhængigt at finde en passende måde at løse dem på. Derudover lægges der normalt vægt på indholdet samt metodikken, når resultaterne præsenteres. Den konstruktivistiske tilgang kræver eksplicit metodologisk og mediekompetence.

om sociale færdigheder:
Læring er altid en individuel proces, hvor sociale kontekster har en stimulerende effekt. Derudover fremmer kooperativ læring lærings- og praksisfællesskabet (social kompetence): Det sociale læringsmiljø bliver vigtigere med problemorienteret adgang til læringsindhold og svarer på en speciel måde til den interaktionistiske konstruktivistiske tilgang ifølge Reich.

om personalekompetence:
Det, der menes her, er kompetencen til at udvikle sin egen personlighed. Den problemorienterede tilgang giver mulighed for et højt aktivitetsniveau blandt eleverne. I forbindelse med kooperativ læring åbner dette en bredde for udvikling af såkaldt personalkompetence.

om problemløsningskompetence:
Problemløsningskompetence handler ikke primært om at akkumulere viden og praktisere procedurer, men snarere om at få fat på sagen kreativt. Eleverne har meget plads til deres egne antagelser, tilbageviser, ændringer og begrundelser. Den problemløsende kompetence inkluderer ændring af elevernes perspektiv under læringsbegivenheden som en observatør, aktiv deltager og skuespiller (jf. Reichs konstruktivistiske didaktik, kapitel 5). Fokus her er på konstruktion af undervisningsindhold, der er resultatet af en kombination af tekniske, metodologiske og sociale færdigheder. På denne måde opdager og udvikler eleverne nødvendige færdigheder og kan let overføre praktisk viden til specifikke situationer.

om kompetence til at handle:
Handlingskompetencen er resultatet af problemløsningskompetencen. Baseret på det ovennævnte grundlæggende princip, de karakteristiske træk og mål, viser vi nedenfor den konstruktivistiske forståelse af roller hos PBL.

Ud fra nøglefærdigheder kræves forskellige færdigheder (færdigheder) og dermed andre læringsmål i forskellige sammenhænge, ​​såsom børnehave, grundskole eller erhvervsskole. I henhold til undersøgelserne på McMaster University (Barrows 1986, 1996, 2000) kan følgende hoveduddannelsesmål udledes for PBL:

Vigtigste uddannelsesmæssige mål (ifølge Barrows 1986, 1996, 2000):

  • Erhvervelse af et grundlag for sammenhængende viden om problemet, dvs. en struktureret videnbase omkring de nøgleord [cues], der indeholder problemet.
  • Udvikling af en problemløsningsproces ved anvendelse af et praktisk, konkret eksempel, dvs. udvikling af en effektiv og effektiv problemløsningsproces (resonnement).
  • Udvikling af effektive færdigheder til selvstyret læring; Udvikling af teamwork færdigheder.
  • Forøg motivationen til at lære.

Vigtige aspekter er inkluderet i disse fire hovedmål: F.eks. Indebærer erhvervelse af et solidt vidensgrundlag muligheden for at tilegne sig information på en målrettet måde, hvorved håndtering af medier er en forudsætning for dette. Kreative tænkestrukturer opfordres til tilstrækkeligt at overføre viden og færdigheder til praksis. Udviklingen af ​​en differentieret faglig og personlig evne til kritik lægger grundlaget for optimering af problemløsning og for selvstyret læring. Udvikling af teamfærdigheder inkluderer forbedring af kommunikationsevner og samarbejde samt anvendelse af refleksion (metakognition) som en selvfølge for læringsprocessen fra en bred vifte af perspektiver. Menneskelig interaktion i et multikulturelt samfund kræver blandt andet diskussion og forståelse af etiske perspektiver i mangfoldighed. Alle mål inkluderer passende metodologiske færdigheder, der understøtter hele processen.

4.4 problem

Udtrykket ”problem” skal ses relativt i forbindelse med PBL; det problematiske ved en situation eller et spørgsmål menes her. En situation betragtes som problematisk, hvis den skal ses på mange måder; mange komponenter i denne situation er vævet og indbyrdes forbundet (ifølge Boud & Feletti 1997, s. 39).
Situationerne kaldes "dårligt struktureret" eller kompleks. De er kendetegnet ved en opløsning, der ikke kan forudsiges tydeligt. Mange tilgange er mulige og korrekte. Som regel kan løsningen på PBL altid ændres på grund af nye aspekter og dermed have en åben ende. Denne åbenhed skal tages i betragtning ved planlægning af problematiske opgaver. Jo mere åben en opgave er, desto vanskeligere kan det være for uerfarne mennesker (både læringsvejledninger og elever), der bruges til klart forudsigelige løsningsmetoder og resultater. Grundlæggende vedtages eller konstrueres autentiske problemer, det vil sige konkrete situationer i den "virkelige verden". Den største udfordring ved en PBL-enhed ligger i konstruktionen af ​​problemet. Problemet bærer både fart og udvikling af de ønskede færdigheder. Konstruktionen er derfor orienteret mod eleverne og bør tilstrækkeligt udfordre dem på en tiltalende måde.

PBL tilbyder opgaver med forskellige funktioner til forskellige anvendelsesområder. Van Meer (1994), Moust et al. (1999) og Weber (2004) skelner mellem fem typer opgaver:

  • Problemopgave (på udkig efter forklaringer til fænomener)
  • Studieopgave (erhvervelse af grundlæggende viden)
  • Diskussionsopgave (fremme af kritisk bedømmelse)
  • Strategiopgave (regelbaseret og refleksiv tilgang)
  • Ansøgningsopgave (anvendelse af erhvervet (viden); overførsel)

til problem problem
Problemopgaven er den klassiske PBL-opgave. Det fremmer forståelse af fænomener ved at løse komplekse situationer.

at studere opgave
Studieopgaven specificerer nøjagtigt, hvad der skal læres, hvor de nødvendige medier er, og hvad du skal være opmærksom på. Det individuelle arbejde skal tjene til erhvervelse af viden. Disse opgaver er egnede som forberedelse til problemopgaver, der kræver specifikt læringsmateriale. Proceduren, der er vist i diagrammet, er nyttig:

Forløb for en studieopgave (ifølge Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, s. 38):

  • Læs opgaven og tænk over, hvad der kræves.
  • Enig om, hvordan du rapporterer i den næste session (f.eks. Sammenligne problembeskrivelser, diskuter uklarheder i teksten).
  • Arbejd gennem opgaven i selvstudium.
  • Tal om dine resultater i klassen.

til applikationsopgaven
Denne opgave tjener til at overføre viden og forståelse. Det egner sig derfor til en studieopgave. Som regel udarbejdes det individuelt derhjemme og diskuteres derefter kort i en gruppe.

Seks trin til at arbejde på en diskussionsopgave (ifølge Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, s. 34):

  • Afklar uklare vilkår
  • Definer problemet
  • Saml meninger og synspunkter
  • Arranger udtalelserne
  • Fremhæv de vigtigste punkter
  • Formulere konklusioner (måske også læringsmål)

På PBL præsenteres en læringsgruppe typisk med et eksemplarisk, praktisk casestudie som en "papirsag" (skriftlig case study), hvis udvælgelse afhænger af lærernes mål og forkendskab. Eksempler med flere perspektiver er designet til at træne problemløsningsevner i komplekse situationer.
En klassisk problemenhed er kendt som et "Problembaseret læringsmodul" (PBLM). For hver PBLM kræves en PBLM "Reader" (tekst) og en PBLM "Brugervejledning" (betjeningsvejledning til PBL-modulet). Læseren præsenterer casestudiet for gruppen. Det indeholder problemet og om nødvendigt centrale spørgsmål. I nogle tilfælde supplerer billeder eller film filmsituationen.
Specifikke situationer som et besøg i zoologisk have eller museet er meget velegnede til PBL. Uplanlagte begivenheder, såsom en tvist på skolens legeplads, kan også løses med PBL-konceptet.

Problem konstruktionsparametre
Tilstrækkelig konstruktion af passende problemer er i centrum for PBL-planlægningen på grund af den særlige udfordring. For at forberede problemkonstruktionen skal der tages hensyn til uafhængige parametre (Weber 2004, s. 90):

  • Træningsmål, centralt spørgsmål
  • Kompetenceområde (personale, social, teknisk, metodologisk kompetence)
  • type opgave
  • Læring objektiv type og taksonomi
  • kategorier viden
  • forudviden
  • Kognitiv konflikt
  • “Udfordring”, sværhedsgrad
  • Opmærksomhed, betydning
  • Oplevelser, følelser
  • Uafhængighed, motivation
  • "Dyb forståelse"
  • Overførsel, kontekst
  • Domæne viden, tværfaglighed
  • Eksempler på fakta
  • Titel, nøgleord [signaler], sprog

taksonomier
Til oprettelse af problemer f.eks. I nogle tilfælde kan en taksonomi af indlæringsniveauerne, som det er vist i det følgende diagram, men ikke brugt mekanisk tidligere, også være nyttig:

Taxonomi for læringsniveauer (i henhold til Schmidt 2000/2001):

Kognitiv dimension
(se Bloom et al. 1972)

Affektiv dimension
(se Krathwohl m.fl. 1972) Psykomotorisk dimension
(Dave, se Meyer 1974)

1. Viden
1.1 af konkrete detaljer: udtryk, individuelle fakta
1.2 måder og måder at håndtere specifikke detaljer på: aftaler, trends og sekvenser; Klassifikationer og kategorier; Kriterier, metodik
1.3 universals og abstraktioner af et område: principper, generaliseringer; Teorier, strukturer

2. forståelse
2.1 Overførsel
2.2 ekstrapolering

3. Anvendelse

4. Analyse af
4.1 elementer;
4.2 forhold;
4.3 Organisatoriske principper

5. Syntese
5.1 skabe ensartet kommunikation;
5.2 designe en plan eller et program til en række operationer;
5.3 At udlede en serie abstrakte relationer

6. Vurdering
6.1 efter indre klarhed;
6.2 i henhold til eksterne kriterier

1. Vær opmærksom, bemærk
1.1 Bevidsthed om det
1.2 Vilje til at gøre det
1.3 udpeget opmærksomhed

2. Svar
2.1 samtykke til at svare;
2.2 Villighed til R.
2.3 Tilfredshed med R.

3. Værdier
3.1 Accept af en værdi
3.2 Foretrækker en værdi
3.3 Forpligtelse til værdi

4. Organisation
4.1 Forståelse af en værdi
4.2 Organisering af et værdisystem

5. Karakterisering efter en værdi eller en værdistruktur
5.1 Generel indstilling
5.2 karakterisering
Crittin (2004):

6. Handel bestemt af værdier

1. Efterligning
1.1 Imitationsimpulser
1.2 observerbar gentagelse

2. manipulation
2.1 Følg en instruktion
2.2 valg
2.3 Konsolidering af et handlingsforløb

3. Præcision
3.1 Gengivelse
3.2 Kontrol

4. Handlingsstruktur
4.1 sekvens
4.2 harmoni

5. Naturalisering
5.1 Automation
5.2 Forbindelse

kategorier viden
Klassificering af viden i kategorier er nyttig til konstruktion af casestudier (baseret på WEBER 2004, s. 82):

  1. Deklarativ viden: besvarer spørgsmålet om "hvad" (viden)
  2. Processkendskab: besvarer spørgsmålet om "hvordan" (know-how)
  3. Betinget viden: besvarer spørgsmålet om "hvorfor" (viden)
  4. Refleksiv viden: besvarer spørgsmålet om "hvorfor" (viden)

Kontrol af en passende problemkonstruktion
For at kontrollere udviklingen af ​​et problem har DELISLE oprettet en tjekliste for lærere (gratis oversættelse):

Det har jeg.

. et passende indhold valgt?

. mulige ressourcer indstillet?

. en skriftlig udtalelse om

er velegnet til læringsudvikling?

bygger på de studerendes oplevelse?

baseret på læseplanen?

en variation af tilladte undervisnings-læringsstrategier og stilarter?

beskriver et ustruktureret problem?

. Der tages højde for motivationen for aktiviteten?

. udviklede et fokuserende spørgsmål?

Tjekliste til udvikling af et problem (ifølge DELISLE 1997, s.19)

4.5 Rolleforståelse

Sammenlignet med traditionel frontal undervisning ændres de studerendes og lærernes roller markant. Mens læreren ikke længere er en lektor, men i stedet støtter eleverne (elever) i deres søgen efter deres egne måder og ledsager dem i udviklingen af ​​deres egne læringsmål, skal eleverne blive mere og mere uafhængige:

Rolleforståelse (i henhold til TORP & SAGE 1998, s. 65)

4.5.2 Den studerendes rolle

Eleverne får vejledninger til at støtte selvhjælpende læring med hensyn til videnindsamling, indlæringsvanskeligheder og beslutningstagning. De tester og praktiserer selvstyret arbejde baseret på det motiverende problem, formulerer og implementerer deres egne læringsmål. Det kræves, at eleverne bruger deres ressourcer og deler med andre. Ved konstant at støtte og regulere hinanden, er du altid en lærer. Samtidig skulle de integrere sig i den sociale gruppe i den lille gruppe for at udvide kommunikation og social opførsel i teamet gennem tekniske diskussioner. En anden vigtig opgave er metakognition. En differentieret selvvurdering er resultatet af selv- og ekstern opfattelse med passende evaluering. Med den kritiske afstand til teknisk indhold skal eleverne opleve tilgangen til objektiveret eller videnskabeligt arbejde.

4.5.3 Læringsassistentens rolle

Indledende bemærkning
Lærerens opgave skifter fra traditionel undervisning til konstruktiv akkompagnement. Læreren kaldes "Guide" (facilitator), "Facilitator" (facilitator) eller – som allerede nævnt – på den sædvanlige måde i erhvervsuddannelse og i studier "Tutor" i henhold til hans nye funktion. På tysk er udtrykket ledsager særlig velegnet. Han favoriserer modvilligt planlægning og implementering af læringsaktiviteter ved at stille elever spørgsmål, der tilskynder til bedre forståelse og håndtering af problemet. Intensiteten af ​​denne støtte i læringsprocessen kan reguleres forskelligt (ifølge HERON 1989, 1993, SAVIN-BADEN 2003):

  1. Den hierarkiske tilstand: Læringslederen styrer indlæringsprocessen, understøtter gruppens mål, påtager sig ansvaret for gruppefølelsen og fremmer struktureringen af ​​læring.
  2. Kooperativ tilstand: Her er muligheden for at arbejde i et team tillid til af de studerende, der arbejder uafhængigt. Læringsselskabet er ved din side som konsulent og fremmer adgang til dine egne ressourcer ved at støtte dig i at lære, hvordan du lærer, og hvordan du håndterer vanskeligheder uafhængigt. Han deler deres synspunkt, som han accepterer som en af ​​mange muligheder.
  3. Den autonome tilstand: Læringsselskabet respekterer gruppens autonomi ved ikke at påtage sig nogen opgaver for dem og efterlade dem med alt ansvar for deres læringsproces og håndtere konflikter. Dens opgave er at give plads og frihed, hvor studerende kan lære uafhængigt.

Læringsselskabet skal have skriftlige instruktioner om problemdesign, der – ud over særlige nødvendige læringsressourcer – indeholder information om de forventede læringsmål for eleverne samt alle særlige aspekter vedrørende usædvanlige perspektiver. Med denne information fører læringsguiden eleverne gennem spørgsmål og udfordringer til et metakognitivt niveau, så de kan formulere deres læringsmål i overensstemmelse med kravene til problemet. En intervention betyder en afbalancerende handling mellem at sætte meningsfulde impulser eller forstyrre konstruktiv læringsdynamik. Læringsselskabet kræver et højt niveau af kommunikationsevner kombineret med en høj grad af empati i de forskellige tilgange hos eleverne. Derudover skal han have den passende metodologiske kompetence og oversigt i afdelingen for at opnå den nødvendige operationelle kompetence.
Det ser ud til, at den bedste læringsledsager er nogen, der er fuldt ud fortrolig med læringsområdet og har erfaring med den nye rolle som støtte. Kvaliteten af ​​læringsselskabet er afgørende for indlæringsprocessen (HOLMES) & KAUFMANN 1994). "Betydningen af ​​studerende-centreret læring skal forstås fuldt ud af alle fakulteter, der er involveret i problembaseret læring, især tutorerne, for at sikre, at den virkelig er student-centreret. ”(BARROWS 2000, s. 35) Målrettet træning for alle involverede er derfor en vigtig forudsætning for, at succes skal muliggøres, fordi utrente elever ugunstigt kan lede den studerendes tankegang på mange subtile måder. Derfor tilbydes avanceret træning eller workshops normalt til at forberede lærere grundigt på den usædvanlige rolle i problembaseret læring.
Læringsassistentens krævende aktivitet foreslår regelmæssige tilsynsgrupper, hvor vanskeligheder og erfaringer udveksles og diskuteres.

"Peer Tutor"
McMaster støtter begrebet ikke-ekspert som lærer ["nonexpert" tutor], så man undgår en tilbagevenden til lærerens gamle rolle. I denne sammenhæng bruges udtrykket "peer tutor". "Peer tutors" er ikke fageksperter, såsom professorer, men studerende (for det meste fra noget højere semestre), der ledsager deres medstuderende på den måde, der er beskrevet ovenfor. "Begynder Facilitator" svarer til "Peer Tutor". Udtrykket "Nybegynder" adopteres fra "Kognitiv lærlingeuddannelse" (i den forstand, som den nye kommer mod mesteren) og betyder den avancerede nybegynder.

"Flydende facilitator"
"McMaster Model" er baseret på små grupper, der sjældent mødes i en større gruppe. Indtil videre har seminarer eller undervisningskurser været meget store på mange fakulteter eller skoler. Der er ikke altid en tutor til rådighed for hver lille gruppe til at lede diskussioner, besvare spørgsmål og sikre, at alle deltagere deltager lige. Modellen "flydende facilitator" giver en god mulighed for at støtte arbejde i små grupper til store kurser eller klasser. Til dette formål er klassen midlertidigt opdelt i små grupper med fire elever, der arbejder uafhængigt. For eksempel tjener konkrete oplevelser og observationer eller korte tekster som grundlag for diskussion. Læringsassistentens opgave i denne fase beskrives som følger: "Floating Facilitator" går fra gruppe til gruppe, stiller spørgsmål og skaber forståelse for eleverne (ifølge DUCH 2001, s. 41). Hans støtte kræver især mindre uafhængige grupper; han skulle ikke blive for længe hos nogen, så de andre grupper ikke behøver at vente for længe. I andre dele af lektionen præsenterer de enkelte grupper deres diskussionsresultater for hele gruppen. Udformningen af ​​resultaterne kan også omfatte præsentation af projekter eller debatter og diskussioner af hele gruppen. En ændring af mindre gruppearbejde og aktiviteter i hele klassen giver eleverne nye forslag til yderligere spørgsmål. Læringsassistenten får indsigt i deres tænkning og kan opsummere de væsentlige resultater trin for trin. På denne måde er det muligt at styre læringsprocessen for alle grupper i en konstruktiv retning og sikre et passende niveau for læringsmålene. Denne opgave er normalt lettere for en lektor eller lærer end for en "peer tutor". Men en "peer tutor" kan også føre tilsyn med flere læringsgrupper med den passende uddannelse som en "flydende facilitator". Da denne rolle stiller høje krav, bør effektiviteten af ​​en "peer floating facilitator" på det almindelige skoleområde altid undersøges nøje.

4.6 Læringsproces

En klassisk PBL-proces henviser til et modul om specielle læringsfelt, der normalt indeholder flere casestudier. Et casestudie spænder typisk om en uge, og tidsrammen kan variere fra model til model.
Eleverne mødes derefter i små grupper (ca. 5-7 personer) to til tre gange om ugen med tutoren i 45 til 90 minutter. Caseworket åbnes på det første møde. En velkendt, familiær atmosfære er en forudsætning for dette. Verbalisering af hunches, gætter og ideer til gruppemedlemmerne er betingelsen for PBL’s succes. Usædvanlige ideer eller spontane ideer bruges bevidst som en ressource og mulighed for kontroversielle eller strukturerende diskussioner. Starten er meget ens. Typisk sidder alle medlemmer af gruppen i en cirkel med læringsledsageren "som lig". I midten er et bræt eller alternativt et flip chart. En "læser" og en "forfatter" udnævnes. "Clerk" deler de fire traditionelle kategorier for PBL i bestyrelsen:
En til "ideer", "fakta", "læringsmål" og "arbejdsordrer". Han har den svære opgave at tænke sammen på samme tid og notere alle bidrag:

PBL-visualisering (ifølge BARROWS 2000, s. 55):

Idéer (ideer) Fakta (fakta)

Læringsmål

Arbejdsordrer (fremtidige handlinger)

Lærerne løser mest casestudierne uafhængigt og uafhængigt. Hvert problem eller sag analyseres på en lignende måde i et modul. Opløsningen formaliseres normalt over en given trinsekvens.

4.6.2 Læringstrin og syv spring

Det formaliserede forløb i læringscirklen følger de fire hovedafsnit, der blev beskrevet i den korte beskrivelse af PBL-konceptet. Antallet af trin i læringscirklen varierer altid fra model til model. For eksempel kan der være fire som med den "Autentiske McMaster-model" eller otte som med "distribueret problembaseret læring" (dPBL). Den bedst kendte er imidlertid det "syv spring", der er almindeligt med "McMaster-modellen".
Trinsekvensen for "Autentisk problembaseret læring" eller "McMaster-modellen" blev på Maastricht Universitet tolket som et "syv-trin", som i dag findes i mange variationer som et "syv-trin". Følgende diagram viser en klar repræsentation af "syv hoppet":

"Syv hoppe" (efter MUST, BOUHUIJS & SCHMIDT 1999, s.22)

  • Trin 1: "Afklar begreber, som du ikke forstår." I casestudiet tydeliggør eleverne uforståelige udtryk eller formuleringer.
  • Trin 2: ”Definer problemet.” Eleverne arrangerer deres tanker om problemet, identificerer dets generelle karakter og de tilknyttede faktorer.
  • til trin 3: "Analyser problemet." Så er der en brainstorming-session om problemet. Underliggende årsager, (patho-) mekanismer, mulige løsninger, områder med usikkerhed eller uvidenhed er synligt fastlagt skriftligt på tavlen for alle.
  • Trin 4: ”Organiser ideerne og uddyb dem systematisk.” Gruppen undersøger nu overvejelserne i detaljer. Andre spørgsmål eller overvejelser, der opstår under diskussionen og ikke kan afklares, registreres også på bestyrelsen. Mod slutningen af ​​sessionen vil tutoren koncentrere elevernes koncentration om de væsentlige spørgsmål til de videre trin i deres træning.
  • Trin 5: "Formulere læringsmål." På dette tidspunkt beslutter eleverne individuelt eller som en gruppe, hvilke spørgsmål de ønsker at forfølge. De formulerer deres læringsmål i henhold til prioriteter. Det første møde slutter efter afslutningen af ​​dette femte trin.
  • Trin 6: ”Se efter yderligere information uden for læringsgruppen.” I sjette trin var eleverne enige om, hvem der skulle overtage hvilke emner, kilder eller hvilket materiale der skal vises. Gruppen deler sig, og eleverne arbejder nu individuelt eller sammen med andre.
  • Trin 7: "Syntese og test de nye oplysninger." På det andet møde opfordres eleverne til at reflektere, hvad de Besvarede spørgsmålene fra det første møde i bestyrelsen. Det syvende trin inkluderer en præsentation og den efterfølgende evaluering. Dette trin er delvis opdelt i flere møder. Eleverne undersøger alle svarene på spørgsmålene, lærer hinanden og sammenligner deres egne overvejelser med deres kollegers.

Den nye viden og forståelse, der opnås i denne proces, gør det lettere at teste tidligere hypoteser. Ud over netværk af gammel og ny viden er fokus på dette casework på reflektion og igangsætning af meningsfulde tankeprocesser. Et slutresultat er ikke absolut nødvendigt på dette tidspunkt, især ikke i starten af ​​træningen (BLIGH 1995).
Ved afslutningen af ​​hvert casework er selvevaluering, evaluering af kolleger og gruppen ekstremt vigtig. Reflektionen vedrører den tekniske læringsproces og den sociale interaktion. I denne sammenhæng vurderes også læringsassistentens kvalitet.
Følgende diagram viser en model for prøveplanen for syv-trins processen. Processen med PBL tilpasses og modificeres i henhold til målgruppen og afdelingen:

Foredrag om det nye emne

2. møde
Trin 6

1. møde
Trin 1-5

4. møde
evaluering

Supplerende kursus
(f.eks. praktisk træning)

Foredrag om emnet selvstudium eksperter Kontakt

4.7 Evalueringskultur

En differentieret vurdering eller vurdering fra forskellige perspektiver kaldes normalt evaluering hos PBL. Dette er nøglen til PBLs succes. Evalueringen er meget kompleks og hører traditionelt til PBL-konceptet (f.eks. Barrows 1980, 1996; 2000; Delisle 1997; Lambros 2002, 2004; Weber 2004).
PBL-kvalitetskriterierne for en evaluering nævnes kort nedenfor. Derefter beskrives de fire evalueringsformer, der har bevist deres værdi i PBL-læringsprocessen: selvevaluering, peer-evaluering, formativ og summativ evaluering. Derefter præsenteres sædvanlige evalueringsskalaer i henhold til den krævede standardisering. Tests er ikke absolut nødvendige her. De kan dog medtages passende som et evalueringsværktøj. Derfor forklares passende undersøgelsesformer for PBL. Grundlæggende fokuserer evalueringen på de studerendes udviklingsevne, gruppen som et team, lærerpersonalet og de institutionelle rammer.

Barrows (1980, s. 114-115; 2000) foreslog at tilføje gennemførlighed som et fjerde kriterium til kvalitetskriterierne for objektivitet, gyldighed og pålidelighed, som er almindelige i uddannelsen.

selvevaluering
Selvvurderingen udføres normalt på en standardiseret måde efter hvert problem og efter hvert modul. Evnen til tilstrækkelig vurdering af ens egen læringsfremgang og andres er grundlæggende for udviklingen af ​​evnen til livslang selvstyret læring (Weber 2004).

  1. Selvevaluering fra den studerendes perspektiv: Den studerende vurderer sin aktivitet som en selvstyret elev, produktiviteten i problemløsning, bidraget til indlæringsklimaet og egen læringsudvikling i forhold til de krævede kompetencer.
  2. Selvevaluering fra læringsassistentens perspektiv: Læringspartneren evaluerer elevernes støtte, aktivering og lettelse af læringsprocessen og organisationen.
  3. Selvevaluering af uddannelsesinstitutionen: Institutionen fokuserer parametrene for selvevalueringen på mål og værdier, moduler, organisation, samarbejde, institutionelle krav (såsom tilstrækkeligt antal værelser, et tilsvarende velfylt bibliotek, adgang til Internettet, håndtering af ressourcer og kontakt med andre institutioner)..
  4. Instrumenter til selvevaluering: Ud over de standardiserede vurderingsark giver "porteføljen" elever og læringsassistenter hjælpsom støtte til selvvurdering. Den indeholder – sammenlignelig med en kunstners portefølje – repræsentative værker som præsentationer, tankekort, multimedieprodukter eller præsentationer. Meningen af ​​en "portefølje" er meget velbegrundet, fordi den ligner en pædagogisk biografi.

peerevaluering
Selveevalueringen sammenlignes derefter ved hjælp af den eksterne evaluering. Evaluering af medstuderende, peer-evalueringen, er af stor betydning ud over læringsledsagerens. Gensidig feedback fremmer passende selv- og ekstern vurdering.

Formativ evaluering
Et selvfølge er feedbacken i et vurderingssamtale under løsningen, for eksempel efter indstilling af læringsmålene. Det kaldes en "formativ" eller "støttende" evaluering. Læringsselskabet har vurderingsark til rådighed for hele læringsprocessen, som han kan bruge til direkte at reflektere over elevernes udviklingsniveau. Kriterierne vedrører kompetencer, motivation og samarbejde. På denne måde spejles den studerende, hvor han er, og når han har brug for yderligere, specifik læring.

Summativ evaluering
Ved afslutningen af ​​en problemopgave og et modul vurderer elever og læringsassistenter hele læringsprocessen ved hjælp af vurderingsark. Denne vurdering kaldes en summativ evaluering. Selvevaluering og ekstern evaluering er inkluderet her. Eleverne vurderer parametre for læringsprocessen og læringsselskabet.
Læringsguiden skal bruge standardiserede ark til at vurdere indlæringsprocessen for hver enkelt lærer, resultaterne og dermed niveauet for læring og udvikling af færdigheder, effektiviteten af ​​problemet og hele modulet. I den endelige diskussion reflekteres den summative evaluering. Det kan suppleres med test.
Institutionen indsamler og evaluerer alle evalueringsark. Fokus er på læringssucces, problemernes egnethed, kvaliteten af ​​læringsvejledningerne og tilfredsheden for alle involverede.

ratingskalaer
Afhængig af konteksten er forskellige evalueringsskalaer egnede til en standardiseret evaluering.
Skriftlig feedback
Evalueringen udføres normalt ved hjælp af punktskalaer fra 1-5. Produktiviteten i læringsgruppen er et centralt punkt for læring. Dette eksempel forklarer forskellige evalueringsskalaer:

Vi er en produktiv læringsgruppe

(I engelsksprogede eller fransktalende lande er scoringen ofte det modsatte: fra 5 = “I eksemplarisk grad” til 1 = “slet ikke”)
Repræsentationen af ​​de standardiserede parametre kan udføres på forskellige måder:

Den næste tabel viser en vurdering ved hjælp af symboler. Dette design er især velegnet til børn.

Skalaen med en opdeling af tre symboler er en anden variant, især for meget små børn.

Verbal feedback
Det såkaldte "blinkende lys" er velegnet til hurtig mundtlig feedback. Alle i gruppen svarer den ene efter den anden med en kort sætning eller to.
Den korteste variant er svar via tegnsprog. Alle kan give deres vurdering af et ikke-verbalt tegn på samme tid. En mulighed er den hævede eller sænkede tommelfinger. Tommelfingerens placering op (god) eller ned (dårlig) viser vurderingen. Gradationer er mulige gennem tommelfingerpositionen til siden (medium). Se også yderligere i metodepool-feedback og reflekterende teams .

Indledende bemærkning
Hos PBL er udtryk som vurdering, test, evaluering, kvalifikation, læringsmålskontrol, præstationsvurdering, kompetencemåling ofte synonyme med eksamener, der adskiller sig fra en traditionel tilgang. Kontrol af isolerede fakta, for eksempel ved brug af multiple choice-koncepter eller lignende certificerede tests, er uegnet til PBL. Rent fagorienterede spørgsmål svarer ikke til de færdigheder, man lærer hos PBL. Prøverne giver mening, hvis de i overensstemmelse med de pædagogiske mål tager højde for færdighederne til at håndtere problemer, forståelse og ræsonnement ved forespørgsel fra erhvervet viden. Begrundelsen skal være i forgrunden for undersøgelsen, hvorved de ovennævnte kvalitetskriterier for evalueringen skal garanteres. Det skal også være motiverende og praktisk. I princippet skal alle evalueringer og prøver være godt koordineret med PBL, ellers vil eleverne komme i konflikt med læringsstrategierne og de positive effekter af PBL forhindres. Der er adskillige måder at fornuftigt arrangere en PBL-eksamen på. Nogle almindelige varianter er vist nedenfor.

Mundtlig eksamen: Den mundtlige eksamen er særlig god. Eksaminatoren kan tilpasse sig eksaminanden og vurdere sine tanker godt (Barrows 2000, s. 102)

"Triple Jump": I det såkaldte "Triple Jump" behandles en problemopgave på en lignende måde som tidligere lært. Det blev udviklet på McMaster University i Canada (Barrows 2000, s. 107-108) og er nu en del af mange læseplaner i forskellige former. Princippet er altid det samme. "Triple jump" består af tre dele: det første hopp sætter læringsmål efter at have konfronteret et problem, det andet består af selvstudium af læringsmålene, mens det tredje indebærer præsentation af løsningen. Forskelle findes i tidsgrænsen for eksamensproceduren eller løsningen præsentation osv. Undersøgelsen er nyttig som individuel og gruppeeksamen.
Online eksamen: Eksamen kan også aflægges praktisk talt. Et problemorienteret e-læringsprogram med integreret evaluering er en praktisk variant, såsom proceduren beskrevet ovenfor for dPBL. "Triple jump" kan også bruges som basis for onlineprocessen, men den faktiske implementering er ret kompliceret.

Kredsløbstest: I lighed med kredsløbstræning har kredsløbstesten forskellige stationer med forskellige testområder. Denne test svarer til den "multiple stationundersøgelse" udtænkt af Roland Harden i slutningen af ​​1970’erne som "Objektiv struktureret klinisk undersøgelse" (OSCE) eller "Clinical Practice Examination" (CPX) (Barrows 2000, s. 105). En problematisk situation iscenesættes i overensstemmelse hermed: inden for medicin, for eksempel en nødsituation, en ulykke ved brandvæsenet, en eskalerende voldssituation i skolen. Eleverne som gruppe har halvandet minuts forberedelsestid på hver station, mens de enkelte stationer tager cirka fem til ti minutter. Generelt arbejder deltagerne under tidspress. Alle påtager sig en rolle i implementeringen. Så du er nødt til at organisere dig meget godt og hurtigt tilpasse dig til nye situationer.

Simuleret situation: På det praktiske område er det nyttigt at arbejde på simulerede situationer. Skuespillere eller instruerede personer simulerer eksempelvis patienter, klienter, embedsmænd, klassekammerater eller tilsvarende personer. Eksaminanden løser problemsituationen i rollespil. Fokus her er på interaktionen. Testsituationen kan optages med et videokamera til objektivering.

4.8 Læreplan

Med en PBL-læseplan ligger den største betydning i valg af problemer: ”De valgte problemer repræsenterer læseplanen i problembaseret læring.” (Barrows 2000, s. 121) Udviklingen af ​​casestudier er normalt opgaven for problemdesignere eller koordinatorer. Casestudierne er modulariseret, så en eller flere casestudier resulterer i et modul. Modulerne er systematisk bygget på hinanden. I begyndelsen er de mindre komplicerede til gradvist at blive mere og mere krævende. Ansvaret for undervisnings-læringsprocessen hviler ikke længere på de enkelte læreres skuldre, men deles ligeligt mellem alle. Hver lærer skal repræsentere den grundlæggende holdning, der er forankret i læseplanen, ellers er succes i fare (albaner & Michell 1993). Dette betyder, at lærerens autonomi til at designe lektionerne individuelt i henhold til personlige ideer kan være mere eller mindre begrænset. Dette involverer en stor udfordring for hele teamet af lærere. En PBL-læseplan kræver forandring og konstant udvikling. Implementeringen og fleksibiliteten skal derfor deles af alle lærere. Ikke alle traditionelt uddannede lærere kan stole på de nødvendige ressourcer. Tilsvarende videre- og avanceret uddannelse til at styrke alle individuelle lærere bør finde sted inden starten af ​​en overgang, fordi effektiviteten af ​​PBL kan hindres af individuelle lærere eller undervisere.
Set fra mange PBL-lærere udvikler de positive impulser fra PBL sig bedst, hvis hele læseplanen er skræddersyet til PBL (Barrows & Tamblyn 1980; Solomon 2005). ellers Ville eleverne irriteres af forskellige meddelelser (f.eks. om lærerens rolle) i læringen. Da erfaringer har vist, at mange beslutningstagere ikke har tillid til virkningerne af PBL, resulterer dette i en markant højere accept af læseplaner, der kun delvist integrerer PBL. De resulterende irritationer overvejes ikke altid. På den anden side taler postulatet om de mange metoder til konstruktivistisk didaktik imod en sådan monometodisk anvendelse.

For implementeringen skal de pædagogiske mål først fastlægges, hvorfra den respektive design af den problembaserede læring og læseplanen resulterer. De former beslutningen om, hvorvidt den lærer-centrerede eller den elev-centrerede PBL-variant er velegnet. Institutionen, fakultetet, Uddannelsesministeriet eller et tilsvarende organ er ansvarlig for at sætte uddannelsesmålene.
Afhængigt af undervisnings- og indlæringsmålene skal der tages hensyn til følgende faktorer for oprettelsen af ​​PBL-læseplanen og skal afklares institutionelt:

  • Person eller gruppe, der vælger casestudierne
  • Kontekst, som casestudiet er valgt til
  • Form, hvor casestudien præsenteres
  • Rolleforståelse for den studerende eller læringsledsager
  • Ressourcer, der skal bruges
  • Social form (gruppestørrelse osv.)
  • læringssekvens
  • Vurdering

De økonomiske ressourcer og de institutionelle krav såsom lokaler, medier, lærere og uddannelses- og videreuddannelsesmuligheder bør også overvejes.
Til design anbefales det at opdele undervisningsindholdet i læringsområder, der skal undervises med PBL. Faglærerne samler alle vigtige emner og indhold fra deres særlige område for at sætte koordinatorerne i stand til at konstruere casestudier – i henhold til kravene. Som regel er moduler, der bygger på hinanden, designet til hvert semester. Fakultetet eller institutmedlemmer mødes med regelmæssige mellemrum for at evaluere problemerne. Det kontrolleres, om de er egnede til nye forskningsresultater. På denne måde er hele PBL-designet altid i bevægelse og åbent for ændringer.

Indledende bemærkning
I den praktiske implementering af PBL i det videregående uddannelsesområde fremkommer otte centrale varianter (Savin-Baden 2004) i udformningen af ​​læseplaner, der kan overføres til de andre uddannelsesområder:

  1. Singelmodul [Singelmodultilgang] Enkeltmodulet er ofte bygget på modellen til McMaster-designet: Små grupper af elever får et casestudie i en bestemt tid, hvor de mødes med læringsledsageren to eller tre gange. Tutoren skal ofte forstås som en ressource og fungerer i rollen som en "flydende facilitator" (se Afsnit 5.5.3.3). Dette modul adskiller sig ofte markant fra den sædvanlige måde at lære på. Der er eksempler på ingeniørundersøgelser, engelsk litteratur (Savin-Baden 2004) eller fysioterapiuddannelse på erhvervsskolen for fysioterapi ved GFEB mbH München.
  2. PBL som ”skolisser” [Problembaseret læring på skobånd] Denne PBL-model er meget billig og refererer kun til nogle dele af kurset. Det understøttes af kun få vejledere og er forankret i dele af læseplanen med samtykke fra fakultetet, hvorved PBL-moduler (normalt baseret på McMaster-moduler) og fagorienterede faser finder sted i rækkefølge. Imidlertid er problemerne temmelig baseret og ikke tværfaglige. Denne form er meget almindelig, selvom den kan være irriterende og ofte frustrerende for eleverne, hvis der ikke er tilstrækkelig koordinering og problemer, der faktisk er relevante.
  3. “Tragttilstand” [Tragttilgangen] Denne læseplan er designet af et team eller institutledelsen. I det første år skal eleverne bruge den "forelæsningsbaserede læring" til at deltage i specielle forelæsninger, tutorials og seminarer, hvor litteraturen gives. Det andet år fokuserer på problemløsning, og i det tredje år arbejder eleverne med problembaseret læring. Der er mange grunde til denne model. Lærerne føler sig ansvarlige for eleverne og mener, at de skal være forberedt på PBL, fordi selvstyret læring er for krævende. De ønsker at forhindre PBL i at mislykkes ved langsomt at introducere dem til "forelæsningsbaseret læring" og "problemløsende læring" for at skabe et bredt vidensgrundlag og gradvist udvikle principperne for PBL.
  4. Grundlæggende tilgang Denne tilstand er valgt til videnskabelige og tekniske læseplaner. Der er behov for en videnbase eller specielle færdigheder til at løse problemer. I det første år undervises de grundlæggende og koncepter ved hjælp af forelæsninger, tutorials og laboratorier. I det andet er der en introduktion til konceptet med PBL og muligheden for gruppefremmende aktiviteter. Eleverne skal være i stand til lettere at tackle problemer. I denne fase er støtten fra tutoren intensiv. I det tredje år får eleverne endelig et problem direkte fra branchen eller meget autentiske casestudier. For dette antages behovet for grundlæggende viden.
  5. To-trins-tilgangen [Den to-trins-tilgang] Den to-lags-tilstand findes i læseplaner, som tutorerne ønsker at kombinere det bedste af PBL og andre undervisnings-læringsmetoder, især for kurser, der inkluderer dele af studier fra andre universiteter. For eksempel har økonomer og socialarbejdere ofte seminarer på advokatskolen, som ikke opererer med PBL. På denne måde kører to forskellige uddannelsesstrenge parallelt. Foruden PBL-moduler tilbydes der supplerende seminarer uden PBL på samme tid, som er forberedt pædagogisk på en sådan måde, at de ikke er kontraproduktive i betydningen af ​​PBL.
  6. Patchwork PBL [Patchwork Problem-Based Learning] Patchwork PBL er en kompleks læseplanvariant, som studerende ofte oplever som svært og forvirrende. Hele pensum er baseret på PBL. Imidlertid tilbydes forskellige uafhængige moduler parallelt, hvis varighed varierer. Denne tilstand findes hovedsageligt i USA. På den anden side svarer dette i dag også til en kraveprofil, der er blevet typisk for mange erhverv.
  7. Den integrerende tilstand [Den integrerede tilgang] Den integrerende tilstand er baseret på principperne i PBL ikke kun i betydningen en uddannelsesstrategi, men som en grundlæggende læseplanlægning. Det svarer til det spiralformede pensum i “McMaster Model”, som består af moduler, der bygger på hinanden. Imidlertid kan multiple-choice-spørgsmål og utilstrækkelige eksamener hurtigt undergrave denne integrerende model.
  8. Den komplekse model [Kompleksitetsmodellen] Den komplekse model findes i universitetsuddannelsen. Forskellige emner, discipliner og universiteter hænger sammen i læseplanen. Denne læseplan forstås som et pædagogisk projekt til identitetsudvikling med tre dele: viden, handling og personlighed. ”Læreplanerne i naturvidenskabs- og teknologikurser er tungt vægtet mod videnområdet. Domænerne holdes separat (der er ringe eller ingen integration mellem domænerne). Læreplaner for kunst og humaniora vægtes også stærkt af selvområdet. Inden for de faglige fagområder er der en høj grad af integration på tværs af de tre domæner. ”(Barnett & Coates 2002; Savin-Baden 2004) Målet er en perspektivændring på grund af undersøgelsen af ​​andre specialiserede områder. På denne måde har studerende i videregående uddannelse mulighed for at tilegne sig viden, logisk tænkning og metakognition ved hjælp af forskellige modeller og er i stand til uafhængigt at evaluere deres personlige og faglige færdigheder. I denne tilstand udfoldes fordelene ved PBL bedst.

Relaterede emner

Like this post? Please share to your friends:
Christina Cherry
Leave a Reply

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: